新时期我国教师培训正进入提质增效阶段。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称“《意见》”)再次强调了重视教师专业发展的思想，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的奋进目标[1]。同时《意见》在“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”举措中，在培训模式、培训内容等与促进教师专业学习相关的方面均提出了指导性的意见，对教师培训质量提升提出了明确的要求。

教师培训的提质增效，离不开教师培训的改革与创新，这要求教师培训项目的设计与实施更加精准、有效地促进培训项目的成效产出。那么，教师培训项目中的哪些因素会影响培训项目的成效产出？基于此，本研究旨在通过实证研究，探寻教师培训要素与培训项目成效之间的关系，期望能够为教师培训项目的改革与提质增效提供依据。

(一)教师培训项目要素

要素指的是系统中最本质和核心的元素，教师培训要素指的是影响教师培训质量和效果的关键元素和核心部分，教师培训核心要素直接决定了教师培训的专业化水平和质量。国内外研究者基于不同的理论和需求，提出了不同角度的教师培训要素。朱旭东等结合多学科理论，梳理出对象变量要素、需求评价要素、主题设计要素等教师培训的十大核心要素[2]。有学者基于要素的内涵及确立标准，认为教师培训的基本要素可以概括为培训需求、培训对象、培训目标、培训课程等九个方面[3]；也有学者提出教师培训的关键要素应包括培训专家、培训内容、培训方式以及培训时间安排等[4]。在本研究中，根据培训的过程把教师培训要素分为培训对象(教师个人因素)、培训模式、培训时长、培训支持、培训设计五个维度。

(二)教师培训成效

教师培训成效，是指教师培训项目在促进教师专业发展上实际产出的成果和达成的效果。Guskey的五层次教师专业发展评价模型，提出应从反应层、学习层、组织层、应用层、学生层对教师专业发展项目的短期、中期、长期成效进行评价[5]；Judith等认为，应当从教师学习结果、组织变革、教师对新知识的使用、学生的学习效果等方面研究教师培训项目的成效[6]。然而，当前关于教师培训成效的评价主要以反应层的满意度评价为主，这一方面是由于难以在应用层和学生层获取直接的量化数据，另一方面也是由于缺少有针对性的教师培训成效评价框架。

Borko等认为，所有的教师培训项目其最终目的都是促进教师的理论知识和教学实践能力提升[7]。Ingvarson认为教师培训项目应当在教师的理论知识、实践技能、学生学习结果、教师的自我效能感等方面进行探究[8]。冯晓英等人从教师培训促进教师专业发展的视角，提出了教师培训成效评价框架，指出教师培训应当从专业知识、专业技能、专业能力、教育观念四个维度促进教师的专业成长[9]，该评价框架能够从教师专业产出的视角对培训成效做出判断，更能反映教师在专业技能方面的实际成效，因此本研究将采用冯晓英等人提出的教师培训成效评价框架，作为教师培训成效的测量工具。

(三)教师培训要素对培训成效的影响

国内外已有一些研究初步探索了教师培训要素对教师培训的影响，但大多是侧重单一或某几个要素的影响，且尚未形成一致的研究结论。例如，在培训设计方面，有研究表明培训设计特征会影响教师培训成效[10]；但也有研究表明，培训设计对教师的专业知识有负向影响，对专业实践技能有正向影响[11]。在培训支持方面，有研究表明学术性支持服务和非学术性支持服务可以提升远程培训的质量 [12]，但也有研究表明学术性支持服务更有助于提升培训成效[13]。在培训模式方面，有研究表明，有效的教学模式能够增强互动来提高教师知识建构的水平，进而提高教师培训成效[14][15]。在教师个人因素方面，有研究表明教师的教学经验与培训成效显著正相关[16]，同时教师个人参与度对培训成效具有正向影响[17]。

已有研究表明单个或某几个教师培训要素可能影响培训成效，但教师培训项目作为多个培训要素的综合体，更有必要厘清和探讨培训成效与教师培训各要素之间的内部作用机制问题。因此本研究旨在探索教师培训各要素对培训成效的影响效应和作用机制，以期为教师培训改革与提质增效提供参考。

(一)研究工具

本研究设计的初始调查问卷包括3个部分共114道题，其中被试基本信息7个题项，教师培训要素问卷共17个题项，教师培训项目成效评价问卷共90个题项。两个问卷均采用李克特五级量表，从1到5代表“非常不同意”到“非常同意”。经过前期试测和对问卷的信效度进行检验，得到以下114道题项的正式问卷，各部分题项分布如表1所示。

图1 教师培训要素与培训项目成效的假设模型

(一)各变量间的相关分析

为避免无关变量对研究结果的影响，本研究将最高学历、教龄、培训时长、培训模式这四个分类变量作为控制变量进行处理，虚拟化后进行积差相关分析。结果显示，培训设计、培训支持与培训项目成效两两之间显著正相关(p＜.01)，虚拟化后的教龄、所在地区与培训项目成效之间显著相关。如表3所示。

(一)培训设计对教师培训项目成效中的专业知识、专业实践技能和专业能力均有显著的正向影响作用，对教育观念无显著影响

已有研究表明，培训设计对培训效果中的相关因素和教师的自我效能感均有显著影响，Arnellis等的发现与本研究结果一致[20]，结合具体需求的培训设计可以提升教师的专业能力，但也有研究表明培训设计对专业实践有负向影响，与本研究的结果不一致[21]。本研究在已有研究的基础上以项目的成效产出视角评价培训效果，从而更能清晰说明培训设计对培训成效具体要素的影响。数据分析结果显示，培训设计与教师培训项目成效中的各维度之间两两正相关，培训设计对教师培训项目成效中的专业知识、专业实践技能和专业能力均有显著影响，影响系数分别为0.929、0.927和0.910。

尽管已有研究表明，教师培训有助于改变教师的教育观念[22]，但本研究发现，从影响因素的视角看，培训设计对教师培训项目成效中的教育观念无显著影响。这说明，教师通过培训最容易得到教育观念方面的收获，而不太受培训具体设计要素的影响。但如果希望教师在专业知识、实践技能、专业能力上有提升，则需要关注培训设计。

(二)培训支持对教师培训项目成效中的各维度均无显著影响

Bishop的研究表明培训支持对培训成效有显著影响，其中学术性支持和非学术支持均对培训项目有显著性影响，这与本研究的结果不一致[23]。不论是单独分析培训支持对教师培训项目成效各维度的影响，还是分析培训支持对教师培训项目成效整体的影响，均无显著性影响。本研究中培训支持主要包括辅导教师、学习环境和支持服务，研究结果显示以上因素与教师培训项目成效无显著关系，这说明现有的培训支持不能真正促进培训项目成效产出、满足学员成长的需求。究其原因，主要有二：

其一，辅导教师角色及学术性支持服务的缺失。培训支持应当包括学术性支持与非学术性支持，然而目前国内教师培训项目中辅导教师所担任的职责以非学术性支持为主，例如课程管理、学习督促、任务提醒等，类似班主任角色；而辅导教师最重要的学术性支持职责，如引导促进、答疑解惑、反馈指导等却多有缺失。

其二，培训支持服务内容和形式单一。当前教师培训项目的支持服务以资源提供和组织管理为主。然而，教师专业发展的大量理论研究表明，教师培训项目促进教师专业发展、促进教师理论与实践结合的关键在于创建教师专业实践共同体[24]，以及为教师创设基于真实情境和真实问题的培训环境，促进教师参与性学习、主动学习等[25]，简单的以资源和组织管理为主的培训支持环境和支持服务难以产生成效。

(三)培训模式对教师培训项目成效有显著的正向影响，培训时长对教师培训项目成效无显著影响

本研究发现，培训模式对培训项目成效有显著的正向影响，且线上线下完全融合的培训模式在促进教师培训各维度成效上均最佳。Enochsson＆Ann曾比较了在线培训模式与传统培训模式，发现不同培训模式会导致个人行为的改变[26]。线上线下完全融合的培训模式能够实现全时域培训的充分融合，是以混合式教学的理念与方法进行设计的全新的培训范式，能够促进教师培训理论与实践的结合，是提升教师培训成效的重要变革方向。因此，促进教师培训提质增效，需要进一步推动教师培训模式的改革创新。

(四)教师个人因素对教师培训项目成效均无显著影响

有研究表明教龄更长的教师的产出成效通常与培训的产出成效并不正相关，获得更高的学历也并不能提升教师的产出成效，同时性别、地区等因素对培训成效均无显著影响[27]，这与本研究结果一致。本研究显示，教师个人因素对培训成效无显著影响。说明个人客观因素对于教师培训成效影响无显著影响，在教师培训中对不同学历、性别做出区分并不是提升教师培训成效的有效方式。反之，应关注教师的主观需求，对教师的培训需求提前做出调研，关注教学实践中的真实问题，基于培训过程数据挖掘教师的真实需求，满足教师个性化需求，从而提升培训成效。

(一)着力培训设计，促进培训提质增效

培训设计是与教师培训项目成效最显著正相关的变量，适当的培训设计会成为教师培训的催化剂，促进培训的实施和优化。因此应以培训设计为着力点，通过不断迭代优化培训设计，促进教师培训改革与发展。培训设计主要包括培训目标设计、培训内容设计、培训活动设计几个方面。

1.培训目标设计：顶天立地，满足培训真实需求

教师培训目标应当“顶天立地”，既响应国家对于教师职业的重要发展需求，也要针对教师真实的实践需求，方能提升教师的参训积极性和成效产出。当前教师培训的目标在“顶天”方面做的较好，能够响应国家对于教师培训的政策导向，但是却不能够充分立足于教师的真实需求。首先，培训目标的设计要以实践导向、能力培养为核心。教师培训不能脱离教学实践工作，传统的培训目标设计过于强调理论知识的习得和掌握，无法解决教学中的实践问题，更无法有效促进教师专业能力提升。因此需要把握以“实践导向、能力培养”为目标，满足教师的真实发展需求，促进教师培训的积极性；其次在培训目标设计上需要“精准分类”“有迹可循”，面向具体学段和具体学科的专业内容设立针对性的学习目标，挖掘在教师培训中的过程性数据，把握教师的个性化需求。

2.培训内容设计：实用融通，促进培训成效转化

教师培训内容的设计，要以实用主义为取向，注重教师的专业发展和社会价值，关注专业知识与技能的同时，也要重视个人价值与社会需求。因此教师培训的内容应立足于实践，首先应转变以理论知识为主导的培训内容，以实践性知识为导向，切实关注教师在工作中的需求，解决真实问题，把教师培训的成效切实转化为改进学校教育教学的生产力。其次转变以教育教学为培训核心的知识范畴，纳入道德观、伦理观等知识，加深教师对职业的认识与理解，提升职业认同感和使命感。再次，在培训内容的组织上应融通，强调内容的综合性。现存的教师培训内容以“查缺补漏”为组织形式，缺乏“以教师发展为本”的培训组织与安排。在培训内容的组织上要强调培训内容的融通，关注知识的综合应用而非理解与掌握，强调内容的广度而非深度。要增强培训内容各组成部分之间的内在逻辑性，相互支撑，进而优化结构，发挥整体效用。

3.培训活动设计：互联共享，促进学员深度学习

学员个体的学习活动不是孤立的，是与社会背景紧密相连的活动，需要激发学员的积极性，促进其深度参与，才能发挥培训的效用。首先设置协作、探究式培训活动。增强教师的自我效能感和自我反思意识，促进学员积极探究；其次，提供交流共享的网络研修活动。互联网为互联互通的研修活动提供支撑，网络社区能够联通信息和资源，促进专家智慧、个人经验的流通，激发学员内生动力。最后，设置同伴互评活动。同伴互评作为一种评价活动，是对知识、技能、情感的综合运用，能够提高学习者的自主性，为其创造更多的交互、协商、合作的机会[28]。通过同伴评价学员能够对自身的能力和水平进行反思，构建更加系统的认知结构，促进学员由浅层学习向深度学习发展。

(二)强化学术性支持，打造全方位培训支持服务

培训支持对教师培训项目成效各维度均无显著影响，并不说明培训支持不能促进教师专业发展，而说明学术性支持的缺失使得培训支持在整体教师培训中“存在感”较低，学员学习体验较差。因此应优化培训支持的整体设计，为教师提供全方位支持服务。

1.由班主任到导学教师，转变培训辅导教师的角色与能力

Simpson根据解决问题的类型不同把学习支持服务分为两类：学术性支持服务和非学术性支持服务。学术性支持关注对学习者认知方面的支持；而非学术性支持服务更侧重于提供情感和管理方面的支持服务[29]。现有辅导教师的定位为“班主任”的角色，承担班务管理等非学术的支持服务，缺失学术性支持服务，致使在教师培训中存在感较低，无法达到促进学员成长的目的。辅导教师在培训过程中是与学员联系最为紧密且关键的一环，应承担学术性支持服务，转变角色由班主任到导学教师。陈丽、冯晓英提出了辅导教师应具备学习引导与促进、社区建设与维护、技术整合与支持、活动设计与组织等四个方面的能力[30]，其中学习引导与促进能力是辅导教师最为重要也是最为缺失的能力。这要求辅导教师转变班主任的角色定位观，精准定位辅导教师职责，实现学术性支持与非学术支持的融合。其中学术性支持包括对学习全过程的支持，例如交流研讨、讲解答疑、直接指导等；非学术性支持包括学习组织与管理、学习路径规划、共同体建设等方面的支持[31]。这要求辅导教师即需要掌握丰富的教学法知识，运用多种策略为学员搭建支架，也要具备构建社会临场感、组织安排学习步调的能力，真正成为学员培训的“强化剂”。

2.由教学支持到学习体验，提供全场景化的技术保障

以往的教师培训其目的在“训”而不在“培”，过于关注学员知识的传递而忽略了个体的成长与发展。应改变以教学支持为核心的设计取向，把为学员提供的良好学习体验作为培训工作的重心，因此应充分应用全场景化的支持服务，为学习者创造参与性的学习体验。所谓全场景的技术保障，就是指技术覆盖培训开始到培训完成的全过程，为学员注册、学习管理、培训效果评估等各个环节提供更精准和个性、全面的学习支持。首先，应为学员提供高效的电子学习档案袋服务。方便查询学员个人基本信息和学习信息，保证支持服务的针对性和连续性。其次，应为学员的学习过程提供支架工具。通过实时分析学员学习的过程性数据，帮助学员确定学习目标、明晰学习情况、规划学习路径，提供个性化的督学促学支持。例如，可应用学习者画像技术为学习过程提供支架，实现学情的精准诊断和个性化指导[32]。最后，提供个性化的学习支持服务。构建融合考试服务、社区服务、资源服务、辅导教师服务于一体的学员综合服务平台，能够一体化的为学员提供培训支持，促进学员的学习体验。

(三)探索多元培训模式，促进教师专业成长

1.以混合式培训为着力点，提供双螺旋的发展模式

以往的教师培训模式由于形式的单一性，通过周期性的理论知识专家讲座，实现理论知识的逐步深化，属于阶梯式的发展模式，但教师专业发展有着很强的实践性，理论学习与实践剥离的发展方式不符合教师专业发展的规律，无法实现理论知识的应用，自然也达不到有效发展的目的。混合式培训作为教师培训未来发展的抓手，不是传统培训模式的替代和辅助，也不是线上线下培训模式简单的拼盘，而是以混合式教学理念与方法对培训进行重新设计的新的发展范式。线上线下完全融合的混合式培训模式由于其强适应性和灵活性，为教师专业发展提供了很好的解决路径。理论与实践是相互联结的结构，无先后或主次之分，不应该把理论与实践切分开来。在混合式培训中，在线下工作坊中在实践中探寻对理论的掌握，在线上学习中深化对理论与实践问题的认识，在跟岗实践中灵活应用培训的知识经验，每个环节都实现在理论中把握实践，在实践中探索理论，实现逐步递进交融的双螺旋发展。

2.以解决实践问题为出发点，提供“对症下药”的培训模式

情境学习理论认为，只有与日常教学情境紧密相关的学习才是有效的，唯有以实践中的真实问题为探究的出发点，才能在问题的解决过程中深化教学的理解，进而解决实践问题，这才是教师培训的核心要义。影响教师培训的个人客观因素例如教龄、学历、性别、所在地区等与教师培训成效无显著关系，这也恰好说明了在教师培训整体设计中，不应根据教师的客观差异性对培训内容和设计做过多区分，而应挖掘学员教学实践的症结，对症下药。“对症下药”的培训模式关注的是学员的自主性和适应性，在培训中充分调动学员的自主探究能力，提供更多表达学员真实问题的机会，以真实情境下的实践问题为核心引导学员认识问题、分析问题、解决问题，促进学员角色由“边缘参与者”向“核心研修者”转变。可以通过探究式、体验式的培训活动，跟岗实践、微格教学等培训形式，为学员开好个性化的培训“处方”。